建立行動(dòng)原則有助于技術(shù)力量在教育軌道上有效運(yùn)行；主體性建構(gòu)有助于強(qiáng)化人在教育場(chǎng)域中的主體地位，它們統(tǒng)一于教師作為核心行動(dòng)者的專業(yè)自覺中

在智能時(shí)代，人們開始將部分認(rèn)知交給智能工具，降低人的認(rèn)知負(fù)荷，增強(qiáng)人的認(rèn)知能力，應(yīng)對(duì)工作、學(xué)習(xí)與生活的需求。我們叫它認(rèn)知外包。這種認(rèn)知外包也發(fā)生在教育領(lǐng)域：教師借助智能工具產(chǎn)出教學(xué)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)等學(xué)習(xí)資源，學(xué)生也開始將寫作文、解題等學(xué)習(xí)任務(wù)外包給機(jī)器。但令人擔(dān)憂的是，師生很可能為了追求效率，導(dǎo)致思維惰性、認(rèn)知淺化等問題，教師自身也正面臨專業(yè)實(shí)踐反過來被技術(shù)塑造乃至掏空的風(fēng)險(xiǎn)。因此，在當(dāng)前人工智能飛速發(fā)展并深度嵌入各領(lǐng)域的背景下，教育工作者們面臨一項(xiàng)緊迫的課題：如何在積極擁抱技術(shù)的同時(shí)，避開“效率陷阱”，從而守住培育學(xué)生思維能力的重要使命？

明確邊界

是教師駕馭AI的能力核心

面對(duì)人工智能深度融入教育所帶來的“認(rèn)知外包”風(fēng)險(xiǎn)與“思維培育”機(jī)遇，教師需快速提升駕馭人工智能技術(shù)的關(guān)鍵能力，建立起一套清晰而穩(wěn)健的行動(dòng)原則。其中，最重要的是明確人機(jī)協(xié)同的層次性，從而明確人機(jī)協(xié)同的邊界。具體可分為三個(gè)漸進(jìn)層次：

第一個(gè)層次為信息處理層，指的是把AI作為認(rèn)知延伸工具，教師指令A(yù)I對(duì)其知識(shí)庫內(nèi)相關(guān)信息進(jìn)行快速檢索、篩選、整合、提煉的過程。例如，在小學(xué)四年級(jí)語文教學(xué)《梅蘭芳蓄須》中，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文中的歷史概念“大東亞圣戰(zhàn)”向AI發(fā)問，學(xué)生借助AI的即時(shí)回答迅速理解“大東亞圣戰(zhàn)”背后的侵略實(shí)質(zhì)，從而深刻體悟梅蘭芳拒演背后所蘊(yùn)含的民族氣節(jié)。這一人機(jī)互動(dòng)過程，體現(xiàn)了“AI限于信息整合，而提問、篩選、判斷、意義建構(gòu)等責(zé)任歸屬于人”的邊界。

第二個(gè)層次為創(chuàng)意產(chǎn)出層，指的是AI根據(jù)人提供的設(shè)計(jì)意圖、內(nèi)容框架與審美方向，進(jìn)行多模態(tài)創(chuàng)意生成的過程，產(chǎn)出包括視頻、交互應(yīng)用、音樂、視覺設(shè)計(jì)、文本等多樣化成果。例如，在教學(xué)《出塞》這首詩時(shí)，AI根據(jù)教師改編的故事文本以及提示詞，生成“司馬遷爺爺講《史記》”的視頻，生動(dòng)呈現(xiàn)飛將軍李廣的事跡，從而幫助學(xué)生具象化體悟詩中蘊(yùn)含的愛國(guó)情懷。這一人機(jī)協(xié)同邊界清晰可見：人是創(chuàng)意內(nèi)核的提供者與決策者，AI是形式外殼的生成者與執(zhí)行者。

第三個(gè)層次為核心思維層，指的是在解決具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問題時(shí)，必須由人類親自經(jīng)歷、不可被他人或AI替代的認(rèn)知過程。例如，一位教師在撰寫關(guān)于“小初銜接”的論文時(shí)，首先可獨(dú)立從系統(tǒng)性、需求性、專業(yè)性、開放性四個(gè)維度構(gòu)建論文框架，向AI發(fā)出指令“請(qǐng)基于這八份文獻(xiàn)，對(duì)照我的論文框架，從邏輯的嚴(yán)密性、論據(jù)支撐的充分性以及可能存在的視角盲區(qū)等多角度提出修改建議”，由此形成此層次人機(jī)協(xié)同的邊界，幫助教師看見自己的思維問題，提供可能的優(yōu)化方向。最終，決定權(quán)仍在教師手上。

主體性建構(gòu)

是規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的根本策略

主體性建構(gòu)指的是通過系統(tǒng)的教育實(shí)踐，促進(jìn)師生正確理解與踐行有效的認(rèn)知外包，從而成為自覺、自主、自省的認(rèn)知主體的過程。這一建構(gòu)過程可以從精神層面的內(nèi)在喚醒與行動(dòng)層面的外在塑造這兩個(gè)互相作用的維度展開。

首先，設(shè)計(jì)“無AI”的創(chuàng)造空間，這是在積極擁抱人工智能技術(shù)大背景下的一種戰(zhàn)略性教育設(shè)計(jì)，旨在讓師生在免受AI工具效率干擾的前提下，體驗(yàn)自我純粹的思考，感受思考過程中的困惑、掙扎乃至突破，享受思考帶來的成就與收獲。

其次，教授“主從協(xié)同”的對(duì)話基本范式。當(dāng)人類并未提前練就與人工智能對(duì)話的一身好本領(lǐng)時(shí)，人工智能大模型已然鋪天蓋地而來。當(dāng)下，我們必須在人機(jī)協(xié)同的教育實(shí)踐中厘出一套清晰而可操作的行動(dòng)框架，用以指導(dǎo)仍在混沌中摸索的師生，使他們迅速掌握進(jìn)而有效實(shí)施，從而確保人在此過程中的主導(dǎo)地位與主體捍衛(wèi)，在審視AI產(chǎn)出的過程中對(duì)其進(jìn)行篩選與修正，融入個(gè)人判斷，形成最終成果。

再次，培育“元認(rèn)知”的反思習(xí)慣，將“反思”作為日常習(xí)慣融入日常工作與學(xué)習(xí)中，這是主體性的最高體現(xiàn)。如通過“本次人機(jī)協(xié)作中，我的核心貢獻(xiàn)是什么”“AI起到了什么作用”“我有哪些收獲”“下次如何做得更好”等問題為支架開展自我追問，在具體協(xié)同情境中進(jìn)一步厘清分工邊界，確立協(xié)作原則與實(shí)踐路徑。

上述三種策略分別從外部環(huán)境設(shè)計(jì)、人機(jī)協(xié)同技術(shù)、內(nèi)部監(jiān)控能力系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知外包的合理性與有效性。在具體實(shí)踐中，它們應(yīng)該組合作用于某一場(chǎng)景。

總之，認(rèn)知外包教育風(fēng)險(xiǎn)是教育工作者需要正視的時(shí)代命題，建立行動(dòng)原則有助于技術(shù)力量在教育軌道上有效運(yùn)行；主體性建構(gòu)有助于強(qiáng)化人在教育場(chǎng)域中的主體地位，它們統(tǒng)一于教師作為核心行動(dòng)者的專業(yè)自覺中，以回答智能時(shí)代“何以為學(xué)，何以為教”的命題。

（作者劉大偉系江蘇省南京市教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)、研究員，趙梓如系南京師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué)校長(zhǎng)）